新课程标准、新高考如何构建“新教学”

崔云淼

教育部2017年发布了新修订的普通高中课程标准，明确了普通高中课程培养谁、如何培养人，满足我国2035年基本实现现代化的人才需求。近两年，教育部考试中心教育部多次发布全国高考试卷新思路，突出素养导向，注重能力测试，全面覆盖基础知识，增强综合性和应用性，以真实情境为载体，贴近生活和社会实际。新课程标准和新高考，教学如何创新？如何构建能够培养时代新人、面向未来的教学体系？这是新时代教学创新的重大课题。上海现代新课程发展研究中心专家团队初步将“新教学”概括为：识字单元设计、真实情境深度学习、线上线下智能系统。

基于读写能力的单元设计

新修订课程标准的突破之一是基于学科核心能力。学科核心能力是指学生通过学科学习逐步形成的正确价值观、必要品质和关键能力。新课程标准以学科核心能力为基础，建立了课程目标、内容标准和学术质量标准的素养目标体系。明确纠正了当前普遍存在的“高分低能、偏心无德、唯师论”等普遍偏见。描绘了“主体教育谁”的形象，提出了“主体如何教育人”的路径。

新课程标准要求教师超越内容标准，放弃基于知识点确定教学目标，立足学科学术质量要求，根据教材内容和学业情况明确内容标准，规划学期以及从上到下、从抽象到具体的单元。就连班级目标，也始终如一地把“thinkable（理想目标）”、“visible（理想目标）”和“achievable（可实现目标）”联系起来，以提高学科教育质量。新的教学目标不再是人们熟知的双向明细表和据此确定的知识点，如“理解”、“记住”、“理解”、“简单应用”等，而是在学生学完之后在一段时间内，在特定的情境下，你能以什么概念和性格，正确运用所学的学科知识和方法来解决问题或完成任务，如语言构建与应用、历史证据、地理实践、生活观念等。科学探究、体育能力、创意表达等。总之，新的目标是“什么知识能在什么情况下运用、能做什么事（关键能力）、学生能否持续做事（本质品格）” ，以及他们是否能够正确地做事（价值观）。”做事是新目标的宗旨、新教学的关键、新评价的重点、素养推论的直接依据。

新课程标准、新高考如何构建“新教学”

目标改变了，教学设计也必须改变。长期以来，我们的教学都是按课时分配知识点。因此，教师会以一个知识点、技能或小话题为一个单元来设计教学，甚至将一篇课文分成两个课单元，设计两个教案。在很大程度上导致了目标的窄化、细化、浅化和孤立，直接影响了学科教育和课程教育的效果。新的目标要求教师的教学设计单元从“一个一个知识点”转变为“在什么情况下使用什么知识来解决什么问题或完成什么任务”。这样的教学设计单元，用课程的术语来说，就是一个单元。

课程单元本身就是一门课程，包含目标、内容、实施和评价等关键课程要素。课程单元是课程单元或学习单元。它不是内容单元、学习材料、知识点或知识图谱。如果语文教材中常见的单元只是“一个题目加三四篇课文”，那么这最多只是一个内容单元或一个学习材料单元，而不是这里所说的课程单元。课程单元以学科核心能力为目标，以“大任务、大概念、大概念”的名义组织或构造需要学习的知识、技能、问题、情境、活动、评价等。问题、大项目”，使它们成为一个完整的学习故事或事件。 “大”是指一个课程单元只有一个核心任务，针对当前课堂教学中任务或活动过少、过多、琐碎等问题。

从课程的角度来看，一个完整的单元设计至少包括六个要素：单元名称和课时、学习目标、评价任务、学习过程、练习和测试、学后反思。这六个要素构成了一个相对独立、完整的教学或学习单元，以及一个完整的学习或课程事件。课程单元设计超越内容即知识点本身，涉及内容的完整习得；它超越了知识点的获取或目标的掌握，而注重知识在具体情境中的应用；它超越了单个知识点的孤立思维，强调在特定情况下解决问题或完成任务所需知识的相关性。

真实情况下的深度学习

新目标要求教师提高教学设计定位，从“知识点”转变为“能利用知识做指向素养的事情的课程单元”。这必然涉及到教学方法的同步变革，其特点是真实情境的介入和深度学习。

新课程标准、新高考如何构建“新教学”

实景干预的本质是将知识学习与现实生活联系起来，将知识（符号）世界与生活世界联系起来，让学生感受到知识好学、有趣、有用、对个人发展和社会有意义。进步。 “现实”不仅关乎当下或个体的生活，更深入到人类社会未来将面临的不确定的生活世界。 “情境”不仅可以作为教学手段，条件化所学知识，以利于学习和记忆，也可以作为教学或评价的真实任务环境或背景，以利于学习的应用或核心知识的检验。学科的能力。教师不需要也不可能每堂课都引入真实情境，但在进行单元教学时应强调真实情境的介入。

实践证明，如果学校课程脱离实际，就会导致“用非语言的方法学外语，用不科学的方法学科学，用不道德的方法学道德，用非艺术的方法学艺术”。 “哑巴英语”就是一个典型的例子。众所周知，由于中考、高考不包含科学实验，所以有人认为学习科学“只要能解决问题，实验并不重要”。结果，中小学生“物理上摸不到‘物’，化学上看不到‘变’（变化），生物不明白‘生’（生命）”。这种脱离实际的科学学习很难提高学生的科学素养。例如，在生物学习中，学生记住什么是细胞、遗传、三磷酸腺苷（ATP），但不知道什么是生命。没有人生意识和社会责任感，人才培养可能后患无穷。

新的目标不仅需要真实情境的介入，还需要深度学习的经验。以识字为目的的学习必须深入，虚假、肤浅的学习无法达到识字的目的。真实情况只是深度学习的必要而非充分条件，是外部因素而不是内部因素。

关于深度学习，中国传统教育有丰富的讨论。比如强调学习动机和情感的重要性，正如《论语·雍也》所说：“知者不如善者，善者不如乐者”。强调从学习中深化学习，由知行合一，多元化学习策略，正如《中庸·第二十章》所说：“博学之，审之之，慎思之，明辨之，勤行之。无学则无学，没有学习……”强调反思、整合、知行合一体现学习，正如《荀子·劝学》所说：“君子有学问，天天省察自己，那么他就会明知而行无过错。” “君子之学入耳，筷触心，传遍四身。”如动静。”这些讨论涵盖了深度学习的所有精髓，为全面理解深度学习提供了启发。

对于“深度学习”的现代概念，不同学科或研究团体有自己的定义，其理论也没有达成共识。不过，中小学生对于深度学习有一个普遍认可的概念。例如，深度学习包含高阶认知，主张“为理解而教学”的美国学者威金斯和麦克蒂就明确指出，目标的出发点是理解；包括主动参与，主张“具身学习”的学者强调情感、体验、所有感官的参与；包括真实情境，素养教学要求将学生需要学习的知识与现实生活联系起来，强调只有经历知识应用或技能应用的学习才能深刻；包括反思，它不仅是学生个体将知识和技能内化为关键能力、本质品格和价值观的必由之路，也是个体形成自己的元认知、心理习惯和成长心态的必由之路。

新课程标准、新高考如何构建“新教学”

澳大利亚学者比格斯、科利斯等根据皮亚杰的认知发展阶段理论构建了“观察到的学习成果结构（SOLO）”。从能力、思维操作、一致性收敛、反应结构四个方面将学生对某一问题的学习水平分为五个层次，为理解现代深度学习概念提供了直观的视角。如图所示，第一层表示没有发生学习，第二、第三层是浅层学习，第四、第五层是深度学习。根据这个模型，我们可以解释，第二、第三层次通常指向单个知识点的目标，而第四、第五层次则指向素养目标，即知识的联想、应用和创新。 “可见的学习成果结构”模型也为核心能力的评估提供了学术依据和可能性。

线上线下智能系统

受教并不意味着学到；学会了并不代表学会了。这是教师可能会偏离的常识。正确的教学理念是，教师的责任是保证班上至少2/3的学生学习或达到目标。因此，教师的专业实践分为两个步骤：第一步是信息传递，从教师的教到学生的学。教师将目标和内容等相关信息传递给学生，以便学生随后学习和内化；二是信息处理，学生从学习到学习，在老师的专业指导下对信息进行处理和提炼，以达到预期的目标。

人工智能既是一个非常诱人的词，也是一个正在发展的概念。目前，信息技术与人工智能相结合，广泛应用于学校教学。凭借高仿真性、可重复性、无时间限制、富媒体等突出优势，解决了“信息从教到学的传递”的第一步，但无法解决第二步。步骤是“从学习到学习”。学生对信息的整理也需要教师提供及时、准确、专业的判断和指导。实践证明，虽然适应在线学习平台的理想个性化学习系统已经出现，并取得了一些可喜的成绩，但最大的挑战仍然在于无法解决维持学习动机、心理情感支持、确定反馈等问题。影响。因此，从长远来看，线上线下混合学习将继续成为学校学习的主流。

线上线下混合学习可以重新整合课堂时间，充分发挥线上线下的不同优势，利用智能设备增强课堂学习的互动性、合作性和探究性，最大限度地满足个性化“差异化”学习的需求。解决学习困难问题，促进教育公平。与目前的面对面教学相比，线上线下的智能系统有很多优势。例如，教学从线性资源支撑转向丰富情境构建，单向师生互动转向多方位单元协作探究，接收信息的载体发生转变。学习数据收集工具、从一次性教学流程转向个性化教学评价等。智能技术与课堂教学深度融合，帮助教师专业成长，服务学生深度学习，真正将核心学科能力带入课堂。前线教室。